Le rôle des
relations sociales sur le parcours doctoral : Quelques hypothèses.
Louis Cournoyer
Professeur
UQÀM
Résumé
Dans le cadre de ce colloque franco-québécois
portant sur l’odyssée de l’objet de recherche, j’ai choisi d’examiner comment
mes propres résultats de recherches obtenus auprès d’une population de
collégiens du Québec pourraient s’appliquer à celle des doctorants. Quelques
études québécoises, françaises et américaines sont d’abord amenées pour mettre
en lumière la place des relations sociales sur la poursuite de parcours
d’études doctorales. Ensuite, un résumé de mes résultats est présenté à titre
de cas illustratif du rôle des relations sociales sur les parcours individuels.
Enfin, des liens sont établis entre l’expérience de collégiens et celle de
doctorants, ainsi que des hypothèses sur le rôle possible des relations
sociales sur le parcours d’études doctorales.
Les inscriptions aux études doctorales tant québécoises que françaises
connaissent une croissance soutenue depuis quelques années (Erlich, 2000 ;
Conseil national des cycles supérieurs et Fédération étudiante universitaire du
Québec, 2007). Reflet des transformations sociales et sociétales, le profil
d’âge des doctorants, ainsi que leur parcours de vie sont de plus en plus
diversifiés. Malgré ces évolutions, les études doctorales connaissent des taux
importants d’abandon. Bourdages (1996) rapporte qu’au début des années 1990,
les taux d’abandons aux études de troisième cycle se situaient aux environs de
50% au Québec. Plus de quinze ans plus tard, la Conférence des recteurs et des
principaux des universités du Québec (2006) indique que seule une personne
inscrite aux études doctorales sur trois complétera sa thèse. La situation
paraît similaire en France. Une étude de Moguérou, Murdoch et Paul (2003) souligne
un taux d’abandon en cours de thèse plus faible, soit de l’ordre de 10% à 30%,
mais qui peut croître à plus de 50% selon le programme d’études et le taux
de financement par allocation de l’État. La question de persévérance aux études
des doctorants invite à porter attention aux raisons possibles d’abandons aux
études doctorales. D’un coté de l’Atlantique comme de l’autre, le fait de se
trouver un emploi durant la poursuite des études doctorales, les problèmes
d’ordre financier, le désintéressement, ainsi que les difficultés de
conciliation travail, études et vie personnelle, conjugale et parentale,
apparaissent les plus probantes (Moguérou, Murdoch et Paul. 2003; CNCS-FEUQ,
2007).
Bourdages (1996) note qu’au de
caractéristiques personnelles et de conditions de vie, certains facteurs
d’ordre relationnel apparaissent jouer un rôle important sur la poursuite des
études doctorales. Ainsi, la présence et la qualité des relations entretenues
avec les conjoints, les enfants, les proches, ainsi que les ressources
professionnelles de l’institution universitaire, dont notamment le directeur de
recherche ou encore celles liées à la participation aux activités d’un
collectif de recherche, constituent des facteurs déterminants à la poursuite
des études doctorales. Les relations sociales quotidiennes des doctorants ne se
limitent pas, voire parfois, peu au milieu universitaire. Les travaux d’Erlich
(2000) ont permis de faire ressortir l’importance des membres de la famille,
des amitiés, ainsi que de connaissances associées aux loisirs ou au travail
lors de moments de découragement et de désillusion. Pour l’auteure, ce sont les
proches et plus particulièrement les membres de la famille qui sont sollicités
pour besoin de confidence, et ce, nonobstant la distance géographique. Si les
directeurs de thèse occupent une place importante dans leur vie quotidienne,
ils ne constituent que rarement des sources privilégiées pour l’obtention de
soutien moral et affectif. L’avancée aux études doctorales a toutefois pour
effet de transformer ces pratiques de sociabilité de doctorants. Le réseau
social développé au sein de la sphère des études doctorales joue alors un rôle
de relais important.
L’ajout d’une allocation financière par la participation aux activités
d’une équipe de recherche, les charges d’enseignement, ainsi que la réalisation
de contrats de recherche sont autant de facteurs complémentaires et nécessaires
pour favoriser son intégration dans le monde de la recherche et de
l’enseignement supérieur. L’accroissement de la charge et du rythme de travail
bouscule les habitudes de fréquentation tant au plan familial, conjugal que
parental. Plus spécifiquement chez les femmes, la compréhension du conjoint
s’avère une condition importante, voire essentielle à pouvoir mener leur projet
d’études doctorales (Erlich, 2000). Enfin, la participation au sein de
collectifs de recherche influe sur la manière dont seront menées les études
doctorales. Erlich (2000) distingue deux groupes de thésards : les
« professionnels » qui opèrent au sein de collectifs de
recherche et les « solitaires » qui travaillent de manière
autonome, avec ou sans financement. Ces derniers sont jugés plus à risque au
plan de l’isolement social.
Un ouvrage américain récent (Wulff et Austin, 2004) présente une recension
des différents programmes et mesures d’amélioration de la formation doctorale.
La place accordée à la qualité de l’expérience au plan des relations sociales
s’avère passablement importante. Wulff et Austin (2004) soulignent notamment
l’importance de cultiver un sens d’appartenance intellectuelle à la faculté en
aidant et accompagnant les doctorants dans leurs études : encadrement
scolaire, offres d’emploi, soutien d’accès à l’aide financière, relations avec
le personnel professoral. Les auteurs rapportent également l’importance
d’encourager les relations informelles pour ainsi favoriser le partage des
préoccupations des étudiants pour être en mesure de réaliser des suivis plus
personnalisés. Enfin, ils relèvent l’importance de développer de meilleurs modes
d’encadrement et de supervision par l’établissement de standards pour la
supervision des étudiants.
Dans la mesure où les vies individuelles sont interreliées (Elder,
1998), il y a tout lieu de penser que la persévérance aux études des doctorants
semble soumise aux relations entretenues avec l’environnement social immédiat
et institutionnel. Dans la foulée des travaux de Granovetter (1973, 1983) ou de
ceux plus récents de (Bidart et Lavenu, 2001, 2005 ; Bidart, Mounier et
Pélissier, 2002 ; Charbonneau, 2004a, 2004b, 2007; Grossetti, 2005 ;
Cournoyer, à paraître), il y a lieu de considérer l’étude des relations
sociales comme piste d’analyse pertinente à l’évolution des parcours
individuels.
Relations
sociales et parcours de vie
Les
relations sociales accompagnent les individus tout au long de leur vie. Au
moment de l’entrée dans l’âge adulte, les relations sociales se révèlent les
plus nombreuses et les plus changeantes rapidement dans la vie d’un individu
(Bidart, 1997; Charbonneau et Turcotte, 2002). Vers le milieu de la vingtaine,
la sortie des études, l’entrée sur le marché du travail, la mise en couple
(accompagnée parfois d’une vie résidentielle et parentale), toutes favorisent
un rétrécissement progressif du nombre de relations au sein de son réseau au
profit de relations électives plus intimes reposant sur une homophilie de
caractéristiques communes (Bidart et Lavenu, 2005). Par contre, le maintien
d’une vie étudiante ou le retour aux études peuvent constituer des occasions
d’accroissement du nombre de relations au sein de son réseau social (Bidart et
Lavenu, 2005). Différents agents de socialisation contribuent à l’expansion du
nombre de liens relationnels : voisinage, lieux d’études, travail à temps
partiel, entremetteurs (cercles sociaux), choix de fréquentation de lieux
d’intérêts, lieux de rencontre (bars, cafés, etc.), entreprises commerciales de
mise en contact, hasard de fréquentation, événements impromptus ou Internet.
C’est dans les interactions avec divers partenaires que se construisent des
affiliations, des identifications, des altérités étroites (Bidart, Lavenu et
Pellissier, 2005).
Les travaux sur la force des liens forts et des liens faibles de
Grannovetter (1973, 1983) constituent une référence-phare à la compréhension
des modes d’opérationnalisation relationnelle entre les individus. Les liens
dits forts s’associent aux personnes homophiles et présentes au sein de
l’environnement social immédiat (ex. : famille et amis). De leur coté, les
liens dits faibles s’associent à des relations entretenues auprès d’individus
ou de groupes d’individus avec qui l’on n’est initialement ni intime, ni
proche, ni homophile, mais dont les attributs et les ressources constituent de
véritables connexions au monde extérieur (Erickson, 2004). Tel que le souligne
Erickson (2004), « les individus ont tendance à s’associer à des personnes
avec qui ils ont le plus d’affinités, ce sont les personnes plus loin de nous,
avec qui nous entretenons des liens plus faibles, qui risquent le plus de
disposer des différents types de ressources que nous n’avons pas
nous-mêmes » (p. 12). C’est pourquoi il faut également tenir compte
des liens faibles. Pour Giordano (2003), les liens forts tels les amis proches
et les cercles plus larges de pairs permettent d’accéder à des relations
sécurisantes, cohésives, affectives, relativement consensuelles, privilégiant
le confort du conformisme et de la confiance mutuelle. Quant aux liens faibles,
il s’agit de relations hétérogènes, moins axées sur la protection de
l’individu, voir même davantage enclin à le confronter (jugement parfois sévère
et puissant, essai d’identités nouvelles), mais aussi à lui transmettre des
informations nouvelles, ne circulant pas au sein du réseau de proximité.
Plusieurs études en psychologie et en médecine ont révélé que les réseaux
de relations sociales des individus peuvent non seulement fournir des occasions
de support, d’encouragement, d’information, d’aide ou autre, de même que
transmettre plus ou moins implicitement des valeurs, des attitudes et des
croyances, mais qu’ils peuvent se révéler de véritables sources de bien-être
psychologique et physique (Charbonneau et Turcotte, 2002). Les parcours des
doctorants sont marqués par les transitions, les événements, ainsi que les
échanges entretenus avec leur milieu d’études et de vie.
Le rôle
DES relations sociales sur les parcours d’études : le
cas de jeunes inscrits aux études collégiales québécoises.
Cette
section présente tout d’abord le cadre, les objectifs et la méthodologie de
ma recherche doctorale. Par la suite, quelques résultats analysés et discutés
relativement au rôle des relations sociales sur le projet professionnel de
collégiens du Québec sont abordés.
La recherche doctorale
La thèse a pour objectif général de comprendre l’évolution de la
construction du projet professionnel des collégiens du Québec[1] en
tenant compte du rôle de leurs relations sociales. Trois sous-objectifs guident
la poursuite de l’objectif principal : 1) Décrire
l’évolution de la construction des projets professionnels de collégiens au
cours des 18 premiers mois d’études collégiales; 2) Identifier les relations
sociales susceptibles de jouer un rôle d’influence sur l’évolution de la
construction de leurs projets professionnels; 3) Analyser comment et en
quoi les relations sociales peuvent jouer un rôle sur l’évolution de la
construction de leurs projets professionnels. Les
résultats analysés proviennent de l’enquête longitudinale Famille, réseaux
et persévérance au collégial (Bourdon et Charbonneau, 2004-2006[2]). Cette enquête comprend trois vagues
d’enquête, menées entre août 2004 et décembre 2005 auprès de 74
collégiens. L’analyse des contenus des
trois entretiens semi-dirigés de chacun des 74 participants (222 entretiens au
total) a permis de décrire d’abord les projets professionnels. Des procédures
de thématisation et de catégorisation conceptuelle du matériel s’appuyant sur
les travaux de Paillé et Muchielli (2003) ont guidé l’analyse.
Cette communication n’approfondit pas les résultats analysés relatifs au
premier objectif, soit la description des dynamiques évolutives du projet
professionnel. Les personnes intéressées à cette question sont invitées à
communiquer avec l’auteur, à consulter sa thèse sur le sujet (Cournoyer, à
paraître) ou encore ses publications prochaines. Ainsi, seuls les résultats
relatifs au rôle des relations sociales sont abordés.
Le rôle des relations
sociales : les résultats analysés et discutés.
Trois
catégories de relations sociales peuvent être dégagées du corpus d’entretiens
des participants. Ceux-ci sont présentés au tableau 1 ci-dessous.
Tableau 1
Évocation des différentes catégories de relations
sociales par les collégiens lorsqu’il est question de la construction de leur
projet professionnel
|
|
Relations familiales
|
|
Relations hors réseau
|
|
||||
|
Vague
|
P
|
F
|
FE
|
A
|
AA
|
Pco
|
Autres
|
Aucun
|
|
V1
|
25
|
7
|
3
|
20
|
3
|
1
|
3
|
31
|
|
V2
|
19
|
8
|
5
|
19
|
10
|
6
|
12
|
26
|
|
V3
|
29
|
11
|
7
|
22
|
8
|
15
|
10
|
18
|
|
Moyenne/vague
|
24
|
9
|
5
|
20
|
7
|
7
|
8
|
25
|
Légende :
Parents (P), fratrie (F), Famille élargie (FE), amis (A), relations amoureuses
(AA), ressources professionnelles du cégep (PCo), autres personnes
significatives (Autres).
Sur le plan des catégories de
relations sociales, les relations familiales (parents, fratrie, famille élargie)
s’avèrent les plus souvent mentionnées par les collégiens lorsqu’il est
question de la construction de leur projet professionnel, soit par une moyenne
par vague de 38 collégiens. Les
relations hors famille (amis, relations amoureuses) suivent avec une moyenne de 27 collégiens par vague d’enquête,
alors que les relations hors réseau (ressources professionnelles du collège,
autres personnes significatives) sont mentionnées par une moyenne 15 collégiens
par vague. Plus spécifiquement, les parents et les amis sont les principaux
acteurs nommés par les collégiens. Ainsi, ce ne sont pas non plus tous les
collégiens qui abordent la question de la construction de leur projet
professionnel avec l’une ou l’autre de ces relations sociales.
Les relations familiales, hors familles et hors réseau.
Chacune des catégories de relations sociales contribuent à sa manière à
l’évolution des projets professionnels des collégiens. Alors que les relations
familiales portent sur la préparation à l’entrée sur le marché du travail, les
relations hors famille agissent, en contrepartie, sur l’ouverture à de
nouvelles perspectives. Quant aux relations hors réseau, elles aident à
naviguer vers d’autres mondes.
En ce qui concerne les relations familiales, les résultats analysés
présentent certaines manifestations du rôle des parents, des membres de la
fratrie et celles de la famille élargie. Tout d’abord, les parents se révèlent
d’importants pourvoyeurs de ressources et de support. Non seulement, ils sont
là pour contribuer au financement partiel ou complet des études, au transport,
au gîte et couvert, mais les parents des collégiens rencontrés s’avèrent
majoritairement de grands pourvoyeurs d’encouragement, d’écoute et de conseil
lorsque ces derniers abordent la question de leur projet professionnel. La
relation parentale se distingue de toutes les autres relations sociales des
collégiens. La particularité de la relation parentale est qu’elle débute durant
les mois précédents la naissance de l’enfant. Volontairement ou par défaut,
"les parents ont des projets" pour leur enfant. Ainsi, le projet
professionnel des jeunes se construit au travers du "projet
parental". Dès l’enfance, les parents transmettent des valeurs,
soutiennent le développement d’habiletés particulières (notamment
relationnelles), ainsi que des connaissances et des perspectives sur le monde
environnant. Au moment de l’entrée aux études collégiales, les jeunes de
l’enquête sont nombreux à évoquer le sens conféré par leurs parents d’une vie
adulte appréciable : l’accès à une sécurité d’emploi conforme aux
standards sociaux de bien-être et de sécurité. Majoritairement bienveillants et
souhaitant que leurs enfants se réalisent par la capacité de formuler leurs
propres choix, il demeure que la plupart des discours portent la double
injonction suivante : « sois
heureux, mais surtout accroches-toi aux études ». L’introjection de cette
injonction, au travers d’horizons professionnels partagés, n’entraîne pas de
problèmes apparents en regard du projet parental. Toutefois, lorsque les
destinations professionnelles envisagées s’éloignent des perspectives du projet
parental, les jeunes sont conscients du risque de confrontation, de tension, de
conflit, voire même de rupture relationnelle. Si certains renoncent à cette
divergence, notamment par la mise en veilleuse de leurs aspirations (ex. :
je vais compléter les études pour lesquelles mes parents m’encouragent, puis
après je verrai …), d’autres l’affrontent. Malgré que l’on puisse
associer l’âge des collégiens à une période de distanciation relative aux
relations parentales, notamment en raison des transformations continues du
réseau social (Bidart, 1997; Charbonneau et Turcotte, 2002; Degenne et Lebeaux,
2004; Grossetti, 2005), force est de constater que les parents maintiennent une
présence forte dans la vie de la plupart des jeunes rencontrés. L’ancrage
relatif à l’apprentissage de normes et de comportements sociaux, ainsi qu’à
l’égard de traits de personnalité développés (Charbonneau, 2004b), permet au
parent de jouer un rôle, même lorsque symbolique, dans la construction de leurs
projets professionnels. De leur coté, les relations de fratrie sont moins prégnantes dans la vie des jeunes. Les
résultats analysés révèlent d’ailleurs qu’elles exercent surtout un rôle
lorsqu’il y a présence de sœurs ou de frères un peu plus âgés, lesquels peuvent
alors jouer un rôle d’éclairage et de pistonnage en regard d’espaces sociaux et
institutionnels traversés par ces derniers. Finalement, les membres de la
famille élargie, soit les cousines, les cousins, les tantes, les oncles, ainsi
que les grands-parents, agissent surtout à titre complémentaire ou
supplémentaire aux parents. Ces derniers peuvent alors procurer des ressources
aux collégiens que leurs parents ne sont pas en mesure d’offrir. C’est entre
autres le cas lorsqu’il s’agit de permettre l’accès à des informations ou des
opportunités : pistonnage, conseils d’initiés, matériel, hébergement dans
le nouveau milieu de vie d’études, etc. Tel que le soulignent Borgatti, Jones et Everett (1998),
ces relations permettent aux jeunes de se détacher de possibilités
environnantes limitées et redondantes pour ouvrir sur des alternatives
nouvelles.
Du coté des relations hors famille se retrouvent les amis, ainsi que les
relations amoureuses (pour ceux qui en ont à cet âge). Les relations amicales
jouent un rôle d’équilibre important à celui des relations parentales. Si ces
dernières sont fréquemment dirigées vers la mise en place d’un projet
professionnel conforme à certains standards sociaux, les relations amicales, de
leur côté, peuvent agir à titre de contre-balancier vers de nouvelles
perspectives pour soi : essai de nouveaux comportements, de nouvelles
attitudes, de rêveries ou de fantasmes. Les relations amicales ne sont pas
obligées, mais choisies. Le support, la confidence, l’écoute, les conseils et
les autres modes d’échanges, souvent tout aussi accessibles et disponibles
auprès des parents, reposent ici sur le partage de caractéristiques
homophiles : âge, scolarité, génération, activités partagées,
connaissances communes. À la
différence des relations parentales, les amis ne portent pas de responsabilité
filiale relative à l’égard de son devenir. C’est pourquoi les relations
amicales s’avèrent plus ou moins confrontantes, privilégiant un rapport de
validation, de protection et de réconfort (Bidart, 1997; McPherson, Smith-Lovin
et Cook, 2001; Giordano, 2003). Quant
aux relations amoureuses, elles sont d’intensité très variable et,
conséquemment leur rôle d’un partenaire amoureux sur la construction du projet
professionnel peut varier également. Si certaines relations n’ont pour fonction
que de "sortir ensemble" ou d’entretenir un lien affectif
superficiel, d’autres peuvent déjà à cet âge se qualifier de relations
conjugales. Les relations amoureuses peuvent servir de soutien à la
construction de son projet professionnel via l’entraide et la gestion des
tensions, des appréhensions et des questionnements mutuels. L’évolution du
couple peut également mener à l’élaboration d’un « projet conjugal »,
lequel va superposer les différents projets personnels, dont professionnels,
des deux partenaires au profit d’un idéal de vie commune (ex. : lieu
d’études et migration interrégionale). Enfin, autant l’existence de relations
amoureuses peut jouer un rôle important sur la construction des projets
professionnels, autant certaines ruptures peuvent entraîner certaines
désorganisations personnelles face aux études, ainsi qu’aux projets
professionnels.
Finalement, en ce qui à trait aux relations hors du réseau social, soit
les ressources professionnelles du collège, ainsi que les autres personnes
significatives dans leur vie, elles peuvent jouer un rôle sur l’évolution des
projets professionnels des collégiens. Les ressources professionnelles du
collège se composent du personnel enseignant, des conseillers d’orientation,
des aides pédagogiques individuels et des autres membres du personnel de
l’institution. Les relations entretenues entre les collégiens et ces ressources
professionnelles se distinguent de celles obligées et filiales de la famille ou
de celle électives et homophiles des amis et des relations amoureuses. Les
résultats analysés suggèrent que les ressources professionnelles du collège
représentent avant tout des agents d’un système scolaire que l’institution met
à la disposition des jeunes. Ces relations exercent ainsi des
"fonctions" de développement socioprofessionnel : information,
conseil, aide concrète et modelage pour un éclairage des réalités des marchés
de la formation et de l’emploi; confrontation, mobilisation des jeunes et
développement de comportements, d’attitudes et de stratégies dans un contexte
de relation d’aide éducative. Au-delà des murs de l’institution collégiale se
retrouvent d’autres personnes jugées significatives par les jeunes :
collègues de travail étudiant, entraîneurs ou moniteurs de sport ou de loisirs,
fréquentations ciblées à des lieux de convivialité (restaurants, bars, cafés),
professionnels et intervenants psychosociaux hors du collège. Le fait que ces
relations s’exercent hors des cadres du collège permet d’ouvrir vers des
informations et des apprentissages au sein de nouvelles réalités et ainsi,
confronter, façonner et modeler par la confrontation de l’image et de la
confiance en soi. À ce groupe, il faudrait également ajouter celui "du
monde", soit le reflet effectif, mais plus souvent perçu et représenté des
autres à son égard, de sa place dans l’espace collectif.
Soutien et mobilisation sous conditions
Parmi les relations sociales des collégiens, certaines tendent à se
manifester à tout moment de la construction de leur projet professionnel, alors
que d’autres tendent plus spécifiquement à jour un rôle lorsqu’il devient
nécessaire de porter des actions sur celui-ci. C’est le cas des parents, des
amis, des relations amoureuses, ainsi que les membres de la fratrie dans la
majorité des cas. Ces relations exercent une fonction de soutien continu,
nonobstant la situation vécue, au travers d’actions d’écoute, de discussions,
d’encouragements et de transmission de ressources nécessaires au maintien aux
études collégiales. D’autres relations toutefois tendent à être sollicitées
plus particulièrement lors des moments d’activités des jeunes, par exemple
lorsqu’ils posent des actions d’exploration ou d’approfondissement d’une
destination professionnelle envisagée (ex. : obtenir des informations
spécifiques sur certaines professions, rencontrer une professionnelle ou un
professionnel leur permettant de mieux se représenter une profession ou un
domaine d’études, s’engager dans l’exercice d’une activité ou d’un emploi leur
permettant de se confronter à certaines réalités ou d’acquérir des expériences
profitables). Ces acteurs de mobilisation nommés par les jeunes s’associent la
plupart du temps aux membres de la famille élargie, aux ressources
professionnelles du collège et aux autres personnes jugées significatives dans
leur vie.
Qu’ils agissent en tant qu’acteur de soutien ou en tant qu’acteur de
mobilisation sur la construction du projet professionnel, les relations
sociales des collégiens doivent remplir certaines conditions aux yeux des
jeunes. Parmi celles relevées au travers des entretiens se retrouvent les
suivantes : proximité et accessibilité; disponibilité et écoute
intéressée; connaissances, compétences et expériences jugées crédibles;
identification aux caractéristiques et capacité de modelage; perception de
pouvoir faire appel et usage des ressources de l’autre en cas de besoin.
Collégiens
et doctorants : quelles relations possibles ?
Certains auteurs (Bourdages, 1996; Erlich, 2000; Wulff et Austin, 2004)
ont reconnu l’importance de s’attarder aux relations sociales des doctorants
pour mieux comprendre leur parcours. Cette section tente d’établir des liens
possibles des résultats obtenus auprès d’une population collégiens du Québec
avec celle de doctorants.
La vie sociale structurée et homogène des étudiants de 17 à 23 ans ne
saurait se comparer avec celles plus homophiles, affinitaires et électives que
l’on retrouve normalement par la suite, lors de l’entrée sur le marché du
travail, le début d’une vie résidentielle en couple, l’ajout d’un rôle parental et la réduction du nombre de
lieux de sociabilité fréquentés (Bidart et Pélissier, 2002). Chez les
collégiens, la majorité des relations sociales se composent d’amis, ainsi que
de connaissances dont les caractéristiques homophiles au plan de l’âge et de la
scolarité les amènent à interagir quotidiennement dans l’enceinte du collège.
Toutefois, autant pour les doctorants (Erlich, 2000) que chez les collégiens
(Bourdon, Charbonneau, Cournoyer et Lapostolle, 2007) la nature plus intime des
relations s’exprime plus souvent hors du cadre institutionnel des études.
L’analyse des parcours doctoraux d’Erlich (2000) rejoint celle portée
dans les sections précédentes à propos des collégiens dans la mesure où deux
types d’acteurs sont reconnus à titre de relation sociale prépondérante :
les parents et les amis. Dans les deux cas, ces derniers constituent des liens
forts avec lesquels ces personnes peuvent obtenir réconfort, écoute et
encouragement, notamment lors de moments plus difficiles. Chez les doctorants
toutefois s’ajoute une présence plus marquée des relations amoureuses. Alors
que le "projet conjugal" joue un rôle sur l’évolution des projets
professionnels d’une minorité de collégiens, il peut sans doute occuper une
place plus prépondérante chez les doctorants. L’avancée en âge s’associe
généralement d’un taux de relation de couple plus nombreux qu’à la fin de
l’adolescence ou de l’entrée dans l’âge adulte. Chez les doctorants, les
relations amoureuses peuvent sans doute apporter un soutien plus important et
surtout plus continu dans la vie des doctorants de plus de 25, de 35, voir de
55 ans.
L’une des particularités des relations sociales de doctorants est sans
doute de combiner au sein de sa population des jeunes n’ayant jamais arrêté
leurs études et d’autres plus vieux qui y reviennent, tout en maintenant un
lien avec la vie active de travailleur hors du milieu universitaire. En ce
sens, les premiers pourraient présenter une sociabilité plus ou moins semblable
à celle des collégiens, alors que les deuxièmes pourraient vivre dans un cadre
d’effort quotidien de conciliation de leur vie étudiante, professionnelle,
conjugale et parentale au travers d’un réseau social passablement restreint.
Dans les deux cas l’avancée aux études doctorales amène un accroissement d’obligations et de charges de travail
diverses et supplémentaires. Cela a pour effet de limiter le temps dévolu à
l’entretien de relations sociales (Erlich, 2000). À l’instar de Charbonneau et
Turcotte (2002), il apparaît préoccupant de s’attarder aux risques d’un
accroissement de l’isolement social, à moyen et à long terme, sur la santé
psychologique et physique.
De manière générale, les collégiens peuvent bénéficier d’un nombre plus
important de sources de soutien au sein de l’institution. Chaque jour, ceux-ci
côtoient plusieurs membres du corps enseignant, professionnel et administratif
du collège. Toutefois, la nature de ces relations demeure "fonctionnelle"
puisque la plupart des collégiens considèrent essentiellement ces personnes
qu’à titre de ressources disponibles sur besoins ponctuels. Cela permet aux
collégiens de bénéficier d’un "filet de soutien" lorsque les liens
forts (ex. : parents, amis) ne peuvent fournir l’aide, l’encouragement ou
les ressources nécessaires pour naviguer au sein d’un système institutionnel.
De leur coté, les doctorants n’ont généralement que très peu de cours au sein
de leur curriculum d’études. Conséquemment, ils côtoient peu de professeurs ou
de collègues. Bien que les relations sociales au sein de l’institution soient
moindres d’un point de vue de quantité, elles peuvent s’avérer nettement plus
prégnantes de celui de la qualité. Entre autres, la qualité de la relation
entretenue avec le directeur de thèse peut s’avérer déterminante sur la
capacité d’obtenir le soutien académique, logistique, financier et parfois
personnel nécessaire à l’avancée aux études doctorales. Également, pour ceux
pouvant profiter d’une participation au sein d’un collectif de recherche, les
occasions d’établissement de relations sociales profitables s’avèrent
normalement accrues. De plus, le partage de réalités communes et l’ouverture
sur de nouvelles perspectives issus de rencontres dans les classes de cours,
les collectifs de recherche ou les colloques, constituent pour la plupart des
occasions de sociabilité qu’il serait intéressant d’analyser plus en
profondeur.
En somme, l’expérience relationnelle des doctorants demeure la source de
plusieurs questionnements. Dans la mesure où les vies sont interreliées (Elder,
1998) et que la configuration relationnelle (Bidart et Pélissier, 2005) permet
aux individus de se reconnaître et d’accéder à des occasions propices au
développement de leurs parcours, plusieurs questions se posent à l’égard des
doctorants :
§
Quel rôle jouent leurs relations sociales sur
leur parcours d’études ?
§
Quelles sont les catégories de relations
sociales qui participent à la vie relationnelle des doctorants ?
§
Quel rôle occupent les membres de la famille
(parents, fratrie, famille élargie), ceux hors de la famille (amis, relations
amoureuses) ou encore ceux hors réseau dans un contexte de vie si particulier
?
§
Lesquelles agissent à titre d’acteur de soutien
et lesquels à titre d’acteur de mobilisation?
§
En regard de telles conditions les doctorants
font-ils appel à autrui pour des questions de soutien et de mobilisation, plus
particulièrement lorsqu’il est question d’enjeux de poursuite, sinon d’abandon
des études doctorales ?
Aujourd’hui, il est impossible de penser à l’existence individuelle sans
prendre en considération l’évolution des institutions, ainsi que le l’ensemble
des réseaux de relations au sein desquels elle s’inscrit (Peavy, 1997). Au-delà
de l’objet-thèse et sujet-producteur d’une recherche doctorale se trouve un
réseau de relations sociales avec lesquels s’échangent différentes formes de
soutiens.
Références
bibliographique
Bidart, C. (1997). L’amitié, un lien social. Paris : Éditions La Découverte.
Bidart, C. et Lavenu, D.
(2001). Projets et trajets, contraintes et contingences : qu'est-ce qui
fait bifurquer des parcours ? 8e journées de Sociologie du
travail, Marchés du travail et différenciations sociales, approches
comparatives, LEST-CNRS, Aix-en-Provence, 21-23 Juin 2001. Document
téléaccessible à l’adresse <http://www.lest.cnrs.fr/lesdocumentsdetravail/bidart/projtrajet.pdf>.
Bidart, C. et Lavenu, D. (2005). Evolutions of personal
networks and life events. Social
Networks, 27(4), 359-376.
Bidart, C.,
Mounier, L. et Pellissier, A. (2002). La construction de l’insertion
socioprofessionnelle des jeunes à l’épreuve du temps. Une enquête
longitudinale. Rapport final. Recherche financée par la Délégation
interministérielle à l’insertion des Jeunes, Ministère des Affaires sociales,
du Travail et de la Solidarité. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.univ-aix.fr/lest/lesdocuments/rapportsderecherche/2002/rapportbidart.pdf>.
Borgatti,
S., Jones, C. et Everett, M. (1998). Network Measures of Social Capital. Connections, 21(2),
1-36.
Bourdages, L. (1996). La persistance au doctorat. Une histoire de
sens. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Bourdon, S.,
Charbonneau, J., Cournoyer, L. et Lapostolle, L. (2007). Famille, réseaux et
persévérance au collégial, Phase1. Rapport de recherche.
Sherbrooke : Équipe de recherche sur les transitions et l'apprentissage,
Université de Sherbrooke. Document téléaccessible à l’adresse http://erta.educ.usherbrooke.ca/documents/Famille_reseaux_perseverance_07.pdf.
Boutinet, J.-P. (2005). Anthropologie du projet. Paris :
Presses universitaires de France.
Charbonneau, J. (2004a). Regards croisés sur les engagements au seuil
de l’âge adulte. Texte présenté en vue d’une publication dans les Actes du
colloque de l’AISLF, « Engagement, participation et responsabilités dans
les parcours biographiques » tenu à Liège, en avril 2003.
Charbonneau, J. (2004b). Contexte
sociétal et réversibilité des trajectoires au début de l’âge adulte. Inédits,
mars 2004. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.inrs-ucs.uquebec.ca/pdf/inedit2004_01.pdf>.
Charbonneau, J. et Turcotte, M. (2002). Enquête socioéconomique et de santé intégrée
et longitudinale (ESSIL). Les réseaux
sociaux et la famille. Synthèse des travaux et propositions pour
l’enquête. Rapport remis au groupe ESSIL.
CNCS-FEUQ (2007). Les sources et modes de financement
des étudiants aux cycles supérieurs. Montréal : CNCS-FEUQ.
Conférence des recteurs et des principaux des universités
du Québec (2006). Le système universitaire québécois : données et
indicateurs. Québec : CREPUQ.
Cournoyer, L. (à paraître). Le rôle des relations
sociales sur l’évolution des projets professionnels de collégiennes et de
collégiens. Thèse de doctorat. Sherbrooke : Université de Sherbrooke.
Degenne, A. et Lebeaux, M.-O.
(2004). The dynamics of
personal networks at the time of entry into adult life. Social Networks, 27(4),
337-358.
Elder, G. H. (1998). The life course and human
development. In R. M. Lerner
(dir.), Handbook of child psychology. Volume 1 : Theoretical models of
human development (p. 939-991). New York (NY) : Wiley and Sons.
Erickson, B. (2004). Mesure du capital social issu des
liens faibles à l’aide des générateurs de positions et de ressources. In Conseil de recherche en sciences
humaines du Canada (dir.), Atelier d’experts sur la mesure du capital social
pour des fins de politiques publiques. Rapport de synthèse.
Ottawa : Conseil de recherche en sciences humaines du Canada.
Erlich, V. (2000). Etudiants doctorants. Conditions
d’études et de vie. Enquête de l’Observatoire de la vie étudiante,
Université Nice-Sophia Antipolis, Études et Documents n°16.
Giordano,
P. (2003). Relationships in Adolescence. Annual
Review of Sociology, 29, 257-281.
Granovetter, M. (1973).
The Strength of Weak Ties. American
Journal of Sociology, 78(6),
1360-1380.
Granovetter, M. (1983).
The Strenght of Weak Ties: A Network Theory Revisited. Sociological Theory,
1, 201-233.
Grossetti, M. (2005).
Where do social relations come from ? A study of personal networks in the
Toulouse area of France. Social Networks 27, 289-300.
Levine, J. (1995). Se projeter dans l’avenir. In
ADAPT (dir.), Les projets des
jeunes : une question d’identité (p. 81-94). Paris : ADAPT.
Lhotellier, A. (2003). L’accompagnement : tenir
conseil. Carriérologie, 9(1),
25-61. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.carrierologie.uqam.ca/volume09_1-2/02_lhotellier/02_lhotellier.pdf>.
McPherson, M.,
Smith-Lovin, L. et Cook, J. (2001). Birds of a Feather : Homophily in
Social Networks. Annual Review of
Sociology, 27, 415-444.
Moguérou,
P., Murdoch, J. et Paul, J.-J. (2003). Les
déterminants de l’abandon en thèse : étude
à partir de l’enquête Génération 98 du Céreq.
Dijon, France : IREDU-CNRS, Université de Bourgogne.
Paillé, P. et Mucchielli, A. (2003). L’analyse
qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin.
Peavy, V. (1997). SocioDynamic
Counselling : A constructivist Perspective. Victoria, Canada :
Trafford.
Valach, L., Young, R. A et
Michel, K. (2003). Counselling for vocational career and life projects :
Action conceptualisation. AIOSP International Conference‚ Quality
Development in Vocational Counselling and Training : International
Conference tenue à Berne (Suisse) du 3 au 9 septembre 2003. Document
téléaccessible à l’adresse <http://www.svb-asosp.ch/kongress/data/docs/valach_01.pdf>.
Wulff, D.
et Austin, A. (2004). Future
Directions : Strategies to Enhance Paths to the
Professiorate. In D. Wulff et A.
Austin, Paths to the Professiorate. Strategies for Enriching
the Preparation of Future Faculty
(pp. 267-292). San Francisco: Jossey-Bass.
[1] Au Québec, le collège d’enseignement général et professionnel, mieux
connu sous l’abréviation « cégep », accueille chaque année des
étudiantes et des étudiants provenant majoritairement de l’ordre d’enseignement
secondaire, soit après onze années de scolarisation, pour la majorité à l’âge
de 16 ou 17 ans. Tel que l’indique son nom, le cégep offre des voies de
formation de deux années (programmes pré-universitaires) et de trois années
(programmes techniques) permettant la poursuite d’études universitaires et/ou
l’insertion professionnelle.
[2] Programme de recherche financé par le Fonds québécois de recherche sur
la société et la culture (FQRSC) et par le Ministère de l’Éducation, des
loisirs et du sport du Québec (MELS) dans le cadre du programme d’Action
concertée Persévérance et réussite scolaire. Le projet est dirigé par Sylvain
Bourdon, professeur titulaire à l’Université de Sherbrooke, et par Johanne
Charbonneau, professeure et directrice de l’Institut national de recherche
scientifique (INRS) – Urbanisation, culture et société.
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire
Remarque : Seul un membre de ce blog est autorisé à enregistrer un commentaire.